PISA : les compétences socio-émotionnelles, levier oublié de la réussite

Les comparaisons internationales ne livrent pas un palmarès immédiatement exploitable. Elles donnent en revanche une photographie utile de la capacité d’un système scolaire à assurer des acquis communs. Pour la France, l’enseignement principal des dernières données PISA tient moins à son rang moyen qu’à l’élargissement du groupe d’élèves en grande difficulté, particulièrement en mathématiques et en compréhension de l’écrit.

Cette évolution relève directement de la décision publique française. Elle conditionne l’accès aux études, l’insertion professionnelle et, à plus long terme, la qualité de la main-d’œuvre disponible pour les administrations comme pour les entreprises. Dans un pays où l’origine sociale pèse fortement sur les parcours scolaires, la question n’est donc pas seulement de relever une moyenne nationale, mais de réduire la part des élèves laissés sans maîtrise suffisante des fondamentaux.

Les compétences socio-émotionnelles des élèves entrent dans ce débat avec prudence. Confiance dans sa capacité à apprendre, anxiété face aux évaluations, persévérance, coopération ou curiosité ne constituent pas un programme scolaire alternatif. Elles peuvent toutefois expliquer pourquoi une même organisation pédagogique produit des effets différents selon les élèves et les classes.

Les compétences socio-émotionnelles des élèves ne sont pas un supplément d’âme

Les travaux de l’OCDE associés au Programme international pour le suivi des acquis des élèves, ou PISA, intègrent des questionnaires sur le rapport des adolescents aux apprentissages et à leur environnement scolaire. La publication de l’OCDE consacrée à PISA 2025 rappelle que les résultats doivent être lus à la lumière des caractéristiques sociales et scolaires des pays participant à l’enquête.

Les données françaises décrivent un enjeu particulier : la part des élèves les plus faibles aurait nettement progressé en une décennie dans les deux domaines principaux, tandis que la proportion d’élèves très performants recule. La DEPP, le service statistique du ministère de l’Éducation nationale, souligne également que les performances ne sont pas homogènes selon les voies de formation. Les élèves de seconde générale et technologique se situent à un niveau sensiblement plus élevé que les jeunes testés en lycée professionnel ou encore au collège du fait du redoublement.

Cette répartition est décisive. Elle indique que le problème français ne se réduit ni au niveau des meilleurs, ni à un défaut général d’ambition. Il réside dans la difficulté à garantir à tous un socle de connaissances et de méthodes. Les compétences socio-émotionnelles des élèves peuvent contribuer à cet objectif lorsqu’elles sont traitées comme des conditions d’apprentissage : un élève qui anticipe l’échec, évite les problèmes complexes ou subit une forte anxiété ne mobilise pas de la même manière l’enseignement reçu.

Ce que les comparaisons internationales permettent réellement de dire

La tentation est forte d’importer la recette d’un pays mieux classé. Elle est rarement fondée. L’Angleterre, la Pologne ou le Portugal ont connu, sur certaines séquences, des progrès mis en relation avec des réformes combinant objectifs mesurables, évaluations régulières, outils pédagogiques plus structurés et interventions précoces auprès des élèves fragiles. Mais ces transformations ont eu lieu dans des architectures institutionnelles, des calendriers et des marchés du travail différents.

Le même principe vaut pour les dimensions non académiques. Des niveaux élevés de confiance ou de coopération sont fréquemment associés à de meilleurs résultats, sans constituer une preuve de causalité isolée. Le Japon, par exemple, associe de hauts résultats en mathématiques à un niveau d’anxiété scolaire élevé. À l’inverse, de bonnes performances académiques ne renseignent pas automatiquement sur le bien-être des adolescents. Chercher à copier un indicateur, plutôt qu’un ensemble cohérent de pratiques, exposerait donc à des politiques de façade.

Pour l’administration centrale comme pour les académies, le sujet est plus opérationnel qu’il n’y paraît. Les compétences socio-émotionnelles des élèves renvoient à des choix concrets : formation des enseignants, organisation du tutorat, continuité entre premier et second degrés, accès aux personnels de santé et d’orientation, modalités d’évaluation et gestion du climat de classe. Ces leviers ne dispensent ni d’enseigner explicitement les savoirs, ni de rendre les exigences lisibles. Ils déterminent les conditions dans lesquelles les élèves peuvent s’en saisir.

Réduire l’écart avant qu’il ne devienne une orientation subie

La France dispose déjà de plusieurs instruments : évaluations nationales, dispositifs d’accompagnement, éducation prioritaire et production statistique de la DEPP. L’enjeu est leur articulation. Les évaluations n’ont d’utilité que si elles déclenchent une réponse rapide, avec des équipes en mesure d’adapter l’enseignement avant que les difficultés ne se transforment en décrochage ou en orientation contrainte.

Le Conseil national d’évaluation du système scolaire a aussi documenté les liens entre facteurs non académiques, parcours de formation et insertion. Les ressources du CNESCO sur les compétences non académiques insistent sur l’hétérogénéité des situations et sur la nécessité de ne pas détacher ces facteurs du contexte familial, social et pédagogique.

C’est là que se situe l’arbitrage public : financer et organiser des réponses précoces pour les élèves les plus exposés, plutôt que constater tardivement les écarts au moment des choix d’orientation. Les compétences socio-émotionnelles des élèves ne doivent pas devenir une manière de renvoyer l’échec à des fragilités individuelles. Elles servent au contraire à mesurer ce que l’institution scolaire peut modifier dans ses pratiques, afin que l’exigence académique ne reste pas l’apanage de ceux qui disposent déjà des ressources pour y répondre.

La lecture utile de PISA n’est donc ni l’autosatisfaction des comparaisons partielles ni le catastrophisme du classement. Elle oblige à suivre, dans la durée, la part d’élèves sous les seuils de compétence, les écarts sociaux et les effets des dispositifs réellement mis en œuvre. C’est sur cette chaîne — diagnostic, moyens, pratiques et évaluation — que se joue la capacité de l’école à produire une qualification plus largement partagée.